martes, 27 de marzo de 2018

El Colectivo Orienta ha vuelto a publicar una reflexión mía sobre la utilidad del enfoque sistémico para nuestro trabajo como orientadores. Como siempre, me siento agradecida de que quieran presentarlo en su espacio y de que la hayan editado con tanto esmero. Espero que os guste.


Cómo mejorar la posición del orientador en el sistema escolar: herramientas básicas para orientadores frustrados.

La orientadora Eugenia Jiménez nos trae en esta nueva entrada algunas herramientas que, desde el enfoque sistémico, pueden ser útiles para reducir la frustración que viven algunas orientadoras y orientadores en Secundaria.
Frustración
En un artículo anterior he argumentado que si como orientadores aceptamos las demandas tal como se nos suelen presentar y actuamos como expertos diagnosticadores, no facilitamos el cambio del sistema de relaciones en la que las conductas problemáticas se generan. Pero, por otro lado, si no asumimos el problema tal como muchos padres y profesores nos lo quieren delegar, probablemente nos encontraremos con una actitud de rechazo por su parte, que también obstacularizará el cambio.  Esta situación puede llevarnos a los asesores o asesoras a sentirnos ciertamente frustrados/as. Más aún cuando los profesionales de la orientación tenemos generalmente asumido que el modelo educativo de intervención psicopedagógica, que implica trabajar sobre la prevención de los problemas, no sólo es el propugnado por la Administración, sino también el más adecuado para los centros escolares.
“Y es que así funcionamos los seres humanos. No nos basta como a otras especies alimentarnos, descansar, tener vida sexual, ni siquiera el afecto. Necesitamos que lo que hacemos y vivimos tenga sentido para nosotros. Si no es así nos volvemos irritables, desequilibrados, deprimidos.” (E. Jiménez, 2014)
Para poder intervenir en ese contexto, tanto desde la psicología educativa (Moreneo y Solé, 2007) como desde el enfoque sistémico (Selvini, 1993; Landáburu, 2004; Kreuz y otras, 2009) nos plantean la necesidad de crear un contexto de colaboración, que mejore las relaciones con los demás agentes educativos y desde el que se puedan reelaborar sus expectativas iniciales. Es decir, defienden el modelo colaborativo de asesoramiento, opuesto al modelo de experto, puesto que entienden que los asesores psicopedagógicos tenemos un conocimiento experto en algunos ámbitos, pero totalmente insuficiente por sí mismo y necesitado del saber de los profesores (Martín y Solé, 2011). Sin embargo, hemos expuesto anteriormente que distintas investigaciones han demostrado lo difícil de su aplicación, por lo que vamos a desarrollar las orientaciones que nos proporcionan desde ambas perspectivas sobre cómo asesorar de forma colaborativa.
Algunas orientaciones comunes desde los dos enfoques: tener en cuenta las dificultades reales de los profesores, ayudarles a explicitar la demanda con claridad, consensuar los objetivos de la intervención, definir claramente las tareas del asesor y de los docentes en el caso, así como acordar la forma de evaluar los resultados.
Desde la perspectiva psicopedagógica se añade que los asesores debemos ayudar a los educadores a realizar una reflexión compartida sobre las prácticas cotidianas y favorecer redes de comunicación fluidas entre toda la comunidad educativa (Monereo y Solé, 2007). Desde el enfoque sistémico, por su parte, se hace hincapié en que los asesores definamos expresamente nuestro rol, no sólo mediante expresiones verbales, sino con la comunicación no verbal, a través de nuestras conductas, que es lo que realmente comunica (Selvini, 1993). Puesto que si, por ejemplo, una orientadora se presenta como asesora educativa y anuncia su disposición a colaborar con el profesorado pero después dedica la mayor parte de su tiempo a diagnosticar demandas clínicas, se está posicionando realmente como experta en conductas patológicas. Por ello, analizar permanentemente nuestro comportamiento y las reacciones que éste genera es una herramienta fundamental para los orientadores.
Con este fin, animo a que los orientadores nos presentemos – no sólo ante los docentes, sino también ante las familias y el alumnado – no como expertos, sino expresando que somos conscientes de las dificultades que tienen y que necesitamos también de sus conocimientosaclarando cuáles son nuestras funciones, posibilidades y limitaciones. Esta presentación puede realizarse en la primera entrevista con el director, en un claustro de inicio de curso, en las primeras reuniones con los tutores… Y sobre todo creo que es necesario que esa autodefinición se plasme en el Plan de Orientación y Acción Tutorial, que debe consensuarse realmente con todos los implicados. Creo que el hecho de que los orientadores de Secundaria españoles pertenezcamos al claustro de profesores y compartamos diariamente con nuestros compañeros desde los cafés hasta las guardias y las tutorías ha ayudado en este sentido, llevando a muchos a adoptar una posición más igualitaria y solidaria. Pero Selvini nos especifica algunos marcadores de contexto que pueden ser útiles para reforzar aún más en posteriores reuniones y entrevistas esa posición colaborativa que debe haberse definido explícitamente desde el principio.
Los marcadores son señales verbales y no verbales que definen un contexto, y en este caso los que pueden usarse para potenciar el contexto de colaboración son: sentarnos en círculo, preguntar y pedir opinión, hablar en primera persona del plural… Asimismo, subraya la importancia de usar la connotación positiva para valorar los intentos previos realizados tanto por padres como por profesores para intentar solucionar el problema sobre el que demandan ayuda, de forma que se sientan respetados, reconocidos y más dispuestos a colaborar con posteriores propuestas (Selvini, 1993). Por ejemplo, en una sesión de evaluación en la que se plantean medidas para un alumno con dificultades de aprendizaje, reconocer públicamente la atención individualizada que le han dedicado determinados profesores o las actividades de refuerzo que le han proporcionado, y que ha sido útiles aunque finalmente insuficientes.  Entendemos que en relación al profesorado hay dos ámbitos donde se deben utilizar especialmente estos marcadores: las reuniones de coordinación semanales con los tutores y las reuniones de los equipos docentes. Pero esas mismos marcadores son también adecuados en cualquier entrevista con un alumno y su familia.
Todas estas estrategias pueden ayudar a prevenir las relaciones simétricas de tipo competitivo. Fiorenza y Nardone (2004) definen las mencionadas relaciones simétricas como aquéllas en las que las conductas de las personas implicadas son parecidas y están ligadas de tal modo que al aumentar el comportamiento de uno (por ejemplo las prescripciones del asesor) el otro acentúa los suyos (las objeciones del profesor o la familia). Sin embargo, bastaría que cualquiera de los dos abandonase su posición para modificar ese tipo de interacción: el otro se vería obligado a cambiar también para mantener el equilibrio. En este caso, el especialista podría dejar de intentar imponer sus propias soluciones y pasar a mostrarse empático con las dificultades que sufre su compañera docente. A continuación, connotar positivamente las medidas intentadas por ella y reconocer las limitaciones de sus propias propuestas, antes de pasar a buscar conjuntamente alternativas. Ante este cambio de actitud, la docente se verá empujada a dejar de oponer resistencia y a colaborar, generándose un “bucle de competencia” (De Pablo, 1998), mediante el cual el reconocimiento de la capacidad de uno de los participantes fomenta que éste valore a su vez la del otro miembro y se produzca una retroalimentación positiva para todos.
Además de las anteriores, también valoramos necesario evitar las relaciones complementarias rígidas. Éstas consisten en que las conductas de dos personas también están ligadas y una refuerza la otra, pero son comportamientos diferentes e incluso opuestos, como los de autoridad-sumisión o asistencia-dependencia. Así, en las relaciones con los equipos directivos no es conveniente la competencia, pero tampoco que el orientador/a tenga que asumir frente al director/a un rol permanente de acatamiento. Por el contrario, los orientadores debemos buscar una relación complementaria pero flexible, en la que en un determinado momento una asesora se sitúa en posición “superior” cuando orienta sobre un tema en la que es experta, pero en la que a continuación deja clara la superioridad jerárquica del directivo, haciéndole saber que necesita su colaboración o aprobación para que cualquier proyecto avance (Selvini, 1986)
Por otro lado, ya hemos mencionado que un elemento que incrementa el distanciamiento del orientador con los docentes es rechazar de plano las demandas clínicas, haciendo referencia a la normativa sobre sus funciones, en lugar de aceptarlas inicialmente y reelaborarlas después (Echeita y Rodríguez, 2005).
Selvini nos aporta, en este sentido, procedimientos claros para llevar a cabo esa reelaboración. Por ejemplo, plantea que el asesor no debe aceptar la demanda de intervención hasta que el equipo docente rellene por escrito una ficha en la que se les pregunta cuál es el problema sobre el que solicitan ayuda, así como qué han hecho ellos al respecto hasta ahora. Y que a posteriori debe consensuar con los educadores el plan de trabajo para finalmente firmar en contrato que aclare las responsabilidades de cada uno en el caso.
Herramientas
Fuente: Stux en Pixabay
Consideramos que esas indicaciones, por su formalidad, son más apropiadas para un  asesor externo que para los orientadores que trabajan dentro del centro, entre compañeros, pero sí que podemos adaptar el espíritu de esas normas a nuestro contexto en Secundaria. Es decir, tener siempre primero una entrevista con el tutor que solicita una intervención antes de citar a los alumnos o las familias. Y utilizar ese encuentro para aclarar y explicitar la demanda de la que se parte y conocer las intervenciones previamente realizadas con los afectados.
Esta historia de las actuaciones previas es fundamental para comprender el caso, de hecho Selvini (1993), Watzlawick (1999) o Fiorenza y Nardone (2004) consideran que los problemas se mantienen no tanto por las rígidas interacciones familiares sino por las soluciones intentadas. Una vez revisada la demanda inicial, si el orientador considera que realmente es aconsejable una actuación por su parte en el caso individual, el siguiente paso sería convocar para una entrevista tanto al tutor/a como al alumno/a y a sus padres. Y es en ese encuentro donde debería confrontar las distintas visiones sobre el problema y reelaborar la demanda hasta llegar a acuerdos consensuados con todas las partes, incluyendo por supuesto al alumno afectado, sobre el objetivo de la intervención y el reparto de responsabilidades, que deben reflejarse por escrito.  Itziar Landáburo (2004) desde su experiencia de más de treinta años de aplicación del enfoque sistémico al sistema escolar indica: “he tenido que aprender a que otros miembros de la comunidad educativa encuentren sus propias respuestas, estimular y hacer emerger la elaboración colectiva de hipótesis”. Y estas entrevistas conjuntas sirven para conectar las razones, sentimientos y expectativas de todos los participantes, con el orientador como mediador entre sistemas (Kreuz y otras, 2009). Asimismo, podemos aprovechar esa entrevista colectiva para utilizar técnicas estructurales (Fishman y Minuchin, 1984), que refuercen la separación clarificadora entre los subsistemas familiares (padres por un lado, hijos por otra), recomendadas también por la pedagogía sistémica (Traverset, 2007) y que producen movimientos interesantes en la situación-problema. Como dar la palabra primero al padre, a la madre, luego al tutor y finalmente al alumno, quedarse parte del tiempo sólo con los padres “para hablar cosas de mayores” o poner a los progenitores de pie a la espalda de sus hijo/a sentado/a, tomándole por los hombros, para que experimenten la posición vital que les corresponde a cada cual en esta etapa evolutiva.
En otros casos, a raíz de la reunión inicial con un profesor demandante podemos valorar conjuntamente que lo mejor sería una intervención de tipo grupal con la clase, o un asesoramiento a ese docente que no incluya entrevistar al alumno. O incluso llevar el caso al equipo directivo o al claustro porque es una problemática que se repite y que requeriría no una intervención en los sistemas familiar o grupal, sino una respuesta sistémica de la organización escolar.
También es necesario estar atentos a las quejas que más repiten los docentes en las reuniones de coordinación y a las exigencias que plantea la Administración, como la de trabajar las competencias clave o evaluar por estándares de aprendizaje, puesto que son situaciones en las que el claustro puede sentir que tiene algún tipo de problema que resolver. Como asesores, podríamos en esos casos ir reforzando y amplificando esa sensación, aportando datos y casos del propio centro que lo demuestren, o comentando iniciativas que otros institutos ya han emprendido para afrontarlo. Y así hasta que se genere una verdadera necesidad de que haya cambios, para luego intentar reelaborar la demanda cuando se plantee hacia una actuación colectiva negociada, pero siempre respetando los ritmos de los implicados. Respetar esos ritmos quiere decir no lanzarse a proponer alternativas pedagógicas hasta que no se haya creado la conciencia de necesidad, aunque el orientador tenga muy clara su utilidad.
“Cada uno tiene un lugar en la vida y es importante respetarlo. Cuando no respetamos nuestro lugar, sufrimos.” (E. Jiménez, 2017)
Finalmente, considero fundamental reforzar públicamente y potenciar cualquier iniciativa del profesorado que suponga un intento de responder más adecuadamente a la realidad de nuestro alumnado: cualquier pequeño cambio en su práctica que realice un docente, grupos de trabajo, proyectos colectivos, incluso un comentario verbal en cualquier reunión que implique una manera distinta de ver un problema. Para ello utilizaríamos las técnicas del enfoque centrado en soluciones (O’Hanlon y Weiner-Davis, 2002), que no podremos describir en esta entrada por cuestión de espacio. Autores como Juan Miguel de Pablo (1998) valoran este enfoque como idóneo para evitar las resistencias de los usuarios en los contextos de intervención psicosocial, que no suelen realizar demandas de ayuda para el cambio de las propias conductas, al contrario de lo que ocurre en el contexto terapéutico. Y otros autores que aplican la psicología sistémica a la orientación educativa no sólo lo usan, sino que demuestran con estudios empíricos que es una de los enfoques preferidos por los docentes a los que asesoran en su utilización (Casas, 2011).
“Es posible que los docentes no se sientan con permiso para realizar este tipo de actuaciones sistémicas. Incluso los mismos orientadores pueden pensar que esto supone realizar “terapia de contrabando” en la escuela. Pero he aprendido que podemos utilizar estrategias de otros contextos siempre que respetemos los objetivos y tareas que tenemos encomendados.” (E. Jiménez, 2015)
Creo que las estrategias sistémicas desarrolladas en este artículo son muy útiles para construir un contexto de cooperación con los docentes y las familias que permita el deseado asesoramiento colaborativo, pero también los orientadores parecemos tener problemas de tipo personal para llevarlo a cabo y que veremos en un próximo artículo en Colectivo Orienta.
Orientadora del IES Isla de León, San Fernando (Cádiz)
Autora del blog eSistémica

Citas en el texto:

  • Casas, C. (2011). El profesor y la sistémica: modelo fásico como intervención escolar. Mosaico, 48, 44-55. 
  • De Pablo, J.M. (1998). Aplicación de los enfoques narrativo y de terapia centrada en soluciones a los programas de intervención psicosocial. Systémica, 4-5, 123-140.
  • Echeita, G. y Rodríguez, V. (2005). El asesoramiento desde dentro. Lo que sobra y lo que importa. En Monereo, C. Y Pozo, J.I. (Coord.). La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 253-267). Barcelona: Graó.
  • Fiorenza , A. y  Nardone, G. (2004). La intervención estratégica en los contextos educativos. Barcelona: Herder.
  • Fishman, H. y Minuchin, S (1984). Técnicas de terapia familiar. Barcelona: Paidós.
  • Kreuz, A.; Casas, C.; Aguilar, I y Carbó, M.J. (2009). La convivencia escolar desde el enfoque sistémico. El niño en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela. Informació psicológica, 95, 46-61.
  • Landáburu, I. (2004). El rol del consultor en la escuela. Mosaico, 29, 10-11
  • Martín, E. Y Solé, I. (2011). Orientación educativa: modelos y estrategias de intervención. MEC: Graó.
  • Moreneo, C. y Solé, I. (2007) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
  • Selvini, M. (1993). El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela.  Barcelona: Paidós.
  • Selvini, M. y otros (1986). Al frente de la organización. Estrategia y táctica. Barcelona: Paidós.
  • Traverset, M. (2007). Pedagogía sistémica, fundamentos y práctica. Barcelona: Graó.
  • Watzlawick, P. y otros (1999). Cambio: formación y solución de los problemas humanos. Barcelona:  Herder

https://colectivorienta.wordpress.com/…/como-mejorar-la-po…/

martes, 12 de diciembre de 2017

prueba

http://www.diariodecadiz.es/opinion/articulos/Mascaras-fracaso-escolar_0_973103342.html

sábado, 25 de noviembre de 2017

El Colectivo Orienta publica esta reflexión sobre lo que puede aportar la visión sistémica a los orientadores/as


Las dificultades de los orientadores en Educación Secundaria: en busca de una respuesta eficaz sistémica.


La orientadora Eugenia Jiménez explica algunas de las dificultades que viven las orientadoras y orientadores en Secundaria y plantea algunas alternativas desde un enfoque sistémico.
Árbol genealógico - Sistema
Los orientadores escolares nos adscribimos oficialmente a los centros de Educación Secundaria de toda España con la reforma educativa de 1990 (la L.O.G.S.E.) y durante la década de los noventa nos fuimos incorporando al claustro de profesores en los institutos. Desde entonces, nuestro trabajo diario ha logrado superar en gran medida la desconfianza inicial con la que fuimos recibidos: “las negativas expectativas con las que los orientadores nos incorporamos a los IES y que alguien con gracejo resumió con el famoso término “los pakistaníes” (¿pa.qui.están.aquí?)” (Echeita y Rodríguez, 2005, pág. 255). De hecho, estudios empíricos en el contexto español demuestran este avance. Así, una investigación mediante entrevistas clínico-críticas a profesores de la Comunidad de Madrid  concluía:
En las entrevistas sobre asesoramiento, todos los participantes consideran al orientador una figura imprescindible en un centro de secundaria. Conciban como conciban sus funciones, para todos ellos es esencial. Estas afirmaciones contrastan con la visión que se tenía de los orientadores en los primeros años de presencia en los centros de secundaria. Entonces eran muchos los que hablaban de una figura inútil o simplemente fiscalizadora de las acciones de los profesores”. (Luna y Martín, 2008, pág. 10)
En un estudio más actual y ambicioso (Vélaz y otros, 2012, pág. 168) realizado con una muestra de 328 centros de ESO en nueve comunidades autónomas, los resultados demuestran que “globalmente, los orientadores, tutores y directores sí valoran la cobertura en todos los ámbitos de intervención”.
School Counselor - Pixabay
Fuente de la imagen: OpenClipart – Pixabay
También ha variado la percepción de orientadores en cuanto a las causas que dificultan nuestra labor. En estudios realizados algunos años después de nuestra llegada a los centroos -hasta el curso 2000/01, aunque publicados posteriormente- (De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005; Luque, 2005) los orientadores consideraban obstáculos para desempeñar su trabajo y causas de su insatisfacción profesional: en primer lugar la sobrecarga de trabajo (46%) y en segundo lugar (42%) la falta de formación y colaboración en el profesorado. Actualmente el principal obstáculo señalado por el 56.3% de los orientadores es la falta de tiempo, mientras que la escasa colaboración del profesorado está ahora en el sexto puesto, ya que sólo la menciona como principal problema el 15.7%. Otras dificultades que se señalan como relevantes en Secundaria son la complejidad de las necesidades de los alumnos (47%) y la escasa colaboración de las familias (37.5%)  (Vélaz y otros, 2012).
“Las administraciones educativas parecen creer que una de las propiedades de los orientadores escolares es la elasticidadque pueden estirarnos y estirarnos para atender cada vez más alumnos y más tareas, sin quebrarnos.” (E. Jiménez, 2015)
En cuanto a las primeras investigaciones sobre dedicación horaria de los orientadores  (Luque, 2005; De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005) mostraban que uno de los ámbitos de intervención más abandonados seguía siendo el del asesoramiento sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y que todavía se dedicaban sobre todo a responder a las demandas urgentes que les iban realizando. También que las actividades que ocupaban el 70% de su dedicación horaria (atención a la diversidad y coordinación de la acción tutorial) resultaban insatisfactorias para más del 80% y más del 90% de los profesionales de la orientación educativa, respectivamente. Además, al resultarles mucho más satisfactorias las actividades con el alumnado que no requerían participación de los docentes, tendían a implicarse más en actuaciones de intervención directa, lo que aumentaba a su vez la sobrecarga de trabajo.
Sin embargo, en los estudios más recientes (Vélaz y otros, 2013) aunque el 16.07% de los orientadores consideran que la competencia que más se nos demanda es la evaluación psicopedagógica, y un 14.73% valoran que lo es en cambio la  “orientación profesional, académica y vocacional”, el 12.5% ya señala que lo que más se nos pide es el “asesoramiento al profesorado y el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje”, lo que supone un cambio significativo. En cuanto a la percepción sobre si su respuesta está siendo adecuada a las necesidades de su centro, creen que es muy o completamente adecuada en la mayoría de los ámbitos de actuación, y la percepción de directores y tutores es aún más positiva. Los profesionales de la orientación se perciben sin embargo como incapaces de dar una respuesta suficiente en los aspectos de “orientación familiar” (40.9%), “colaboración con el profesorado del centro para afrontar las dificultades del proceso de E-A” (46.9%) y en el de “asesoramiento al profesorado para innovar y mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje” (67.7%)  Y en todos estos casos en torno al 40% piensan que la falta de formación es un obstáculo.
Es decir, que a pesar de haber mejorado significativamente la aceptación de la figura del orientador en el sistema educativo, los orientadores creen que se encuentran con claras limitaciones en las funciones de asesoramiento, especialmente a sus compañeros docentes pero también a las familias, que son labores que se le están demadando actualmente. Y es un gran logro que así sea, puesto que esta demanda permite trabajar desde un modelo educativo de intervención psicopedagógica basado en la prevención de las dificultades de aprendizaje, que es el que promueve la administración educativa (De la Oliva, Martín y Vélaz de Madrano, 2005; Martín y Solé, 2011) y la psicología educativa actual.
Pero ¿hay algo que los orientadores podamos hacer realmente para dar respuesta a este gran reto, y también para mejorar la situación de ese 15% de orientadores que aún considera la falta de colaboración del profesorado como el gran obstáculo en su trabajo?
Mirada - Pixabay
Fuente de la imagen: Pixabay
Creemos que sí, pero también que para ello necesitamos descubrir una mirada distinta sobre nuestros problemas, una nueva forma de enfocarlos. En lugar de seguir buscando una causa lineal a nuestras limitaciones: falta de apoyo de la Administración educativa o de las familias, del profesorado, del equipo directivo, de la falta de tiempo o de recursos, pasar a una visión sistémica. Es decir, pensar en términos de causalidad circular (Fiorenza y Nardone, 2004), según la cual las conductas de todos los agentes implicados en un problema humano se retroalimentan mutuamente, de forma que no se puede hablar de un único causante. Así, en el ámbito escolar, tanto los orientadores como otros agentes educativos participamos en juegos relacionales de los que todos obtienen determinados beneficios, aunque también conflicto y emociones negativas.
En esta línea, autores relevantes de la psicología educativa abogan por un enfoque sistémico de la intervención psicopedagógica, en el sentido de no interpretar la causalidad de los fenómenos en términos lineales, de considerar toda la institución como objeto de intervención y de reclamar la necesidad de una coordinación planificada entre todos los profesionales del sistema escolar (Martín y Solé, 2011).
Las estrategias procedentes del enfoque sistémico fueron desarrolladas inicialmente en el ámbito de la psicoterapia pero han sido experimentadas ya en su mayoría en el contexto educativo, tanto desde la Psicología Sistémica, como desde la Pedagogía Sistémica. Se han llevado a cabo con buenos resultados en escuelas no sólo italianas sino también españolas (Landáburu, 2004; Gastañaga, 2004; Rodríguez, 2007; Kreuz, Casa, Aguilar y Carbó, 2009; Traverset, 2011).  Aunque resulta necesario realizar más estudios empíricos para contrastar su aplicabilidad, muchos profesionales pueden utilizar entretanto estas orientaciones como hipótesis sugerentes y comprobarlas en su práctica diaria. El enfoque sistémico nos permite:
  • Analizar la posición real del orientador dentro de los centros, el tipo de demandas que le plantean diariamente y el origen de las resistencias que encuentra en su trabajo.
  • Reflexionar sobre cómo definir más claramente su rol, cómo reelaborar las demandas clínicas que recibe y cómo crear un contexto de colaboración con sus compañeros docentes.
  • Indagar sobre determinadas características del estilo de trabajo de los orientadores, como la hiperresponsabilización, que dificultan la necesaria coordinación entre profesorado, familias y departamentos de orientación.
El modelo sistémico puede ayudarnos a responder de forma más eficaz a las demandas que nos plantean familias y docentes, así como a superar la idea ingenua de que cuando alguien solicita nuestra intervención es porque realmente quiere cambiar y está dispuesto a seguir fielmente nuestras orientaciones.
Por mi parte, he experimentado que no puedo entender los problemas que me demandan ni generar cambios reales sin investigar el funcionamiento de los sistemas de los que forma parte la persona afectada (unas veces el familiar, otras la clase, el centro escolar…) y actuar sobre ellos.  Por ello, recomiendo llevar ese concepto hasta sus últimas consecuencias, con pautas de análisis e intervención propias del modelo sistémico, configurando lo que podríamos considerar un estilo de intervención específico, que llamaremos Orientación Sistémica para diferenciarlo de otros.
Sistémica - Door
Fuente de la imagen: Qimono – Pixabay
Colectivo Orienta publicará próximamente tres entradas con mi respuesta a tres cuestiones relacionadas con la Orientación educativa sistémica.
  1. – En primer lugar, haré un análisis de la posición real del orientador en los centros de Secundaria a partir del tipo de demandas que recibimos, para poder comprender la situación profesional antes descrita.
  2. – En la siguiente entrada, daré algunas pautas para mejorar esa posición en el sentido de crear una relación colaborativa con el resto de agentes educativos.
  3. – Por último, analizaré las dificultades personales que experimentamos los orientadores al intentar realizar estos cambios en nuestro estilo de trabajo.
Desde mi puesto de orientadora puedo hacer muchas pequeñas grandes cosas. Somos conscientes de que este estilo de trabajo no va a eliminar todos los obstáculos de la tarea orientadora, porque muchos tienen un componente institucional, pero puede permitirnos a los profesionales de la orientación una mayor influencia en nuestro ámbito de actuación, y por tanto un mayor nivel de satisfacción profesional.
Orientadora del IES Isla de León, San Fernando (Cádiz)
Autora del blog eSistémica

Citas en el texto:

  • Cirillo, S. (1994). El cambio en los contextos no terapéuticos. Barcelona: Paidós.
  • Gastañaga, J.L. (2004) Trabajo social, familia y escuela. Cuadernos de trabajo social, 258, vol. 17, 255-271.
  • Kreuz, A.; Casas, C.; Aguilar, I y Carbó, M.J. (2009). La convivencia escolar desde el enfoque sistémico. El niño en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela. Informació psicológica, 95, 46-61.
  • Landáburu, I. (2004). El rol del consultor en la escuela. Mosaico, 29, 10-11
  • Luna, M. y Martín, E. (2008) La importancia de las concepciones en el asesoramiento psicopedagógico. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12,1.
  • Luque. A. (2005) ¿Imprescindibles o desconectados? Sentimiento de competencia y necesidades de formación de los orientadores en los departamentos de orientación. En Monereo, C. Y Pozo, J.I. (Coord.). La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 221-239). Barcelona: Graó.
  • Rodríguez, S. (2007) Papel del psicólogo como puente entre familia y escuela. Aula de Innovación Educativa, 158, 37-39.
  • Selvini, M. (1993). El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela.  Barcelona: Paidós.
  • Selvini, M. y otros (1986). Al frente de la organización. Estrategia y táctica. Barcelona: Paidós.
  • Traverset, M. (2007). Pedagogía sistémica, fundamentos y práctica. Barcelona: Graó.
  • Vélaz de Medrano, C., Blanco, A. y Manzano, N (2012) Cobertura de necesidades de orientación y tutoría en la Educación Obligatoria: estudio en nueve comunidades autónomas. Revista de educación, número extraordinario 2012, 138-173.