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martes, 5 de mayo de 2020
El Colectivo Orienta nos anima a compartir nuestros aprendizajes
¿Qué hemos aprendido en estas semanas de confinamiento?
Los/as y compañeros/as del Colectivo Orienta han querido difundir mi pregunta como un reto en las redes. Yo también os animo a compartir vuestros aprendizajes. Y a no olvidarlos.
sábado, 2 de mayo de 2020
lunes, 3 de febrero de 2020
¿Qué modelo de orientación educativa necesitamos actualmente?
En este artículo colaborativo José Marcos Resola y Eugenia Jiménez comparten reflexiones acerca del modelo de orientación educativa que necesitamos actualmente. Completan el artículo las ingeniosas viñetas de Héctor Palazón.
Viñeta de Héctor Palazón, orientador
“Mi modelo de orientación educativa requiere de un principio de realidad…” por José Marcos Resola.
Mi modelo de orientación educativa entronca con el modelo de programas, no concibo una intervención psicopedagógica que no provenga de un análisis de necesidades, se sistematice en intenciones pedagógicas, actividades y tareas, así como una evaluación de su implementación.
Para alcanzar este modelo contamos en la actualidad con dos grandes lagunas, una la falta de herramientas que nos ayuden a detectar necesidades de orientación, y dentro de ellas la distinción entre sentidas y asumidas. En segundo lugar el poco catálogo de programas de orientación educativa que conecten con la realidad de nuestra adolescencia del siglo veintiuno: adicciones, abusos, violencia y suicidios. Y no es solamente el programa, sino también su diseño metodológico, que debe superar la tradicional ficha-actividad por la tarea y el proyecto.
En mi modelo de orientación educativo sigo defendiendo los principios de prevención, desarrollo, empoderamiento e intervención social. Pero mi modelo requiere de un principio de realidad, la orientación educativa de la nueva década exige una organización de centros (horizontal y vertical) diferente. No podemos abogar por lo vocacional y no contar con oferta de formación profesional reglada, esto desorienta. No podemos seguir con la apuesta con una orientación educativa inclusiva y encontrarnos sin medidas para atender a la diversidad en enseñanzas postobligatorias. No podemos avanzar en innovación educativa pues la carga burocrática nos sobrepasa. Y no es sostenible un elemento de calidad del sistema educativo sin una racionalización de los recursos humanos.
Y por último, en la estructura de mi modelo de orientación, constato que la zona, centro y aula son imprescindibles. El aula no puede ser solo en Secundaria Obligatoria, debe abarcar también la Primaria y la Postobligatoria, pero no de manera transversal sino acotada en horario lectivo grupal. El centro debe ser estable y permanente, debe formar parte de la plantilla orgánica de los centros, la itinerancia ya la hemos probado y no es suficiente. Y la zona debería continuar pero con un mayor rango de especialización. A esta triple estructura, creo que deberíamos añadir una cuarta, la virtual. Debemos contar con un referente que atienda las dudas que el día a día nos marca la agenda de trabajo. Contamos con redes sociales petadas de preguntas de orientadores noveles, experimentados y veteranos que requieren de respuesta inminente y certera, siendo a veces imposible de conseguir. Debemos contar con una red virtual que responda las dudas.
Orientador del IES SIERRA MÁGINA. Mancha Real (Jaén)
Blog del proyecto “Changing perspectives on Education through Erasmus+“
Viñeta de Héctor Palazón, orientador
“Lo clave para mí no es elegir teóricamente un modelo, sino tomar conciencia de que no se está cumpliendo…” por Eugenia Jiménez.
En cuanto a los principios en los que se debe basar: creo en el modelo educativo y preventivo que supuestamente es el actual y que entiendo que es el que la mayoría compartimos. El problema es que, casi sin que nos demos cuenta, continuamente corre el riesgo de deslizarse hacia un modelo clínico, en el que nos centramos en diagnosticar casos, o peor aún, en derivar frecuentemente a los dispositivos de Salud Mental para que los diagnostiquen allí. En cualquier caso, con el fin de buscarles respuestas individualizadas y tratarlos con profesionales muy especialistas. Aunque se supone que nuestra función es evaluar necesidades educativas y no diagnosticar, realmente no es exactamente así desde que el concepto n.e.e. tiene que ir asociado necesariamente a una etiqueta diagnóstica para incluirlo en censo y conseguir recursos. Éste último, por cierto, sería un requisito que tendríamos que repensar.
Lo clave para mí no es elegir teóricamente un modelo, sino tomar conciencia de que no se está cumpliendo y reflexionar colectivamente sobre qué podemos hacer para revertir esa tendencia perversa, la que señala y casi culpabiliza a los alumnos afectados y que no es eficaz para que el alumnado tenga un mejor aprendizaje, con una mejor convivencia y mayor salud integral.Mi opción es apoyar emocionalmente al profesorado que señala un caso que le preocupa, para reelaborar a continuación su demanda hacia una propuesta de actuación conjunta (familia-profesorado-D. Orientación), consensuada por todos los agentes y no dirigida sólo por nosotros. Una actuación que pase por agotar medidas ordinarias y que suponga un aprendizaje práctico para los docentes implicados que les dé herramientas para atender desde su aula el próximo caso similar.
También, una coordinación con los Equipos de Salud Mental en la que acordemos, sin prejuicios corporativistas, qué situaciones humanas podemos atender mejor desde cada institución. Y realmente, lo mejor para el alumnado sería que la mayoría se aborden desde nuestro contexto, mucho más normalizador, con el apoyo o incluso la intervención directa de esos otros profesionales. Es verdad que eso requeriría más personal de orientación educativa. Pero es que la reclamación de una ratio sensata orientador/alumnado es un requisito imprescindible para este modelo preventivo.
Un modelo educativo que no escore tanto hacia la atención a la diversidad si funcionamos de esta forma y con más personal, nos puede permitir dedicarnos más a la orientación vocacional y la acción tutorial. Para ello también es necesario que la Inspección aclare nítidamente a los centros que la atención a la diversidad no es responsabilidad del D. de Orientación, sino de todo el profesorado y muy especialmente del equipo directivo.
En cuanto a la orientación vocacional, creo que debemos avanzar hacia un modelo centrado en ayudar a cada estudiante a descubrir sus talentos y a entrenarlos. Eso me parece lo más importante. No pueden buscar su “lugar en el mundo” sin saber dónde encajan mejor. Necesitamos también más material audiovisual, como vídeos de cada ciclo de FP, carrera universitaria, etc. para llegar a ellos. Asimismo, enseñarles a discriminar en la red las fuentes de información fiables. Y experiencias reales de inmersión en ámbitos laborales, para que puedan descubrirlos realmente. En Alemania, por ejemplo, lo hacen desde 3º de ESO. Más intervención con las familias, que terminan determinando las decisiones de su prole en función de ideas previas no contrastadas. Un trabajo colaborativo de los orientadores/as para construir webs que organicen de forma clara la información tan dispersa y compleja del sistema educativo actual, con enlaces a las webs de cada opción. Coordinación con los orientadores laborales para contar con datos del mercado laboral presente y futuro, así como para ayudarles al paso al mundo del trabajo. Y un acompañamiento a familias y alumnado en el proceso también complejo de solicitudes y matriculación online que se está imponiendo, como garantía de igualdad de oportunidades ante la brecha digital.
Y respecto a la acción tutorial, programar las tutorías junto con los tutores/as desde el análisis real de necesidades de cada nivel y cada grupo, no fundamentalmente desde las efemérides o desde un diseño estándar. Consolidar las reuniones semanales como espacio de apoyo y de formación. Como en los otros ámbitos de intervención, creo que necesitamos escuchar más al alumnado, para responder a un mapa del mundo que no es el nuestro.
Por otro lado, supone mucho más trabajo en los ETCP, con nuestra participación, en los que se rediseñen las medidas organizativas y se acuerden intervenciones por programas que respondan al análisis de las necesidades reales. Ello requiere, para empezar, que los Jefes del Departamento de Orientación sean sistemáticamente los Orientadores/as, aunque en Andalucía, por ejemplo, eso no ocurre en los casos en los que el Orientador/a no es definitivo, y limita nuestra actividad asesora en su espacio más importante. Por cierto, un análisis de necesidades real implica conocer la visión del alumnado y las familias sobre la labor del centro, darles voz.
En cuanto a nuestra estructura de funcionamiento, creo que, para aplicar este modelo, cada CEIP debe tener su orientador/a a tiempo completo. Si no es así, se terminan centrando en las evaluaciones psicopedagógica sin tiempo para más. Y que los orientadores de cada nivel y localidad tengan una estructura clara de coordinación y apoyo mutuo. Los de Primaria ya la tienen, con sus reuniones de los viernes y una persona que realiza la coordinación del equipo, con funciones claras y tiempo destinado a ella. Es fundamental ampliar esa estructura a Secundaria: un/a coordinador/a local/de zona (con la misma demarcación que los EOE), con reconocimiento oficial y tiempo destinado a esta labor, que convoque a reuniones de coordinación a sus compañeros, para trabajar conjuntamente las dudas y los materiales.
Viñeta de Héctor Palazón, orientador
Para completar las reflexiones de José Marcos y Eugenia Jiménez sobre el modelo de orientación, recomendamos la lectura del artículo “Orientación educativa basada en programas de prevención y desarrollo”, por Juan Carlos de Soroa.
lunes, 9 de diciembre de 2019
Eugenia Jiménez Gallego, orientadora: “Empaticemos no sólo con los alumnos/as, sino también con las familias”
Entrevistamos Eugenia Jiménez Gallego, actual coordinadora del área de Orientación Vocacional y Profesional del ETPOEP de Cádiz y colaboradora habitual de Colectivo Orienta. Eugenia cuenta con una larga trayectoria en nuestro campo y es además una importante impulsora del enfoque sistémico de la orientación educativa.
¿Cómo llegaste a la orientación educativa? Cuéntanos algo sobre tus inicios y trayectoria como orientadora.
Estudié Psicología en Sevilla. El último curso estuve realizando prácticas con asignaturas relacionadas con la Psicología de la Educación y este campo me enamoró. Además, yo había sufrido personalmente las consecuencias de no tener orientación en el instituto: cuando decidí estudiar mi carrera no encontré quién me informara y al final el profesorado, desde su desconocimiento, me encaminó hacia una opción de COU incorrecta, que finalmente cambié tras el primer trimestre. No me parecía justo que otros estudiantes tuvieran que sufrir ese desconcierto, y creía que yo podía ayudar. Me presenté a las oposiciones y las aprobé: era la tercera promoción, todo lo estábamos inventando y eso también me parecía ilusionante. Así llegué a mi instituto, el IES “Isla de León” de San Fernando con todas esas ganas y ninguna experiencia. Era mi primer trabajo. Durante veintitrés años he estado allí como orientadora, aportando el enfoque sistémico y la educación emocional, aprendiendo mucho de mis compañeros y del alumnado. Este verano me ofrecieron la Coordinación del Área de Orientación Vocacional en la Delegación Territorial de Cádiz y ahora desarrollo la orientación de otra manera, sosteniendo el trabajo de mis compañeros/as.
¿Qué parte de tu trabajo en orientación te gusta más?
La verdad es que me gusta casi todo. Me entusiasma la orientación vocacional, tanto colectiva como individual: abrirle los ojos al alumnado a nuevas posibilidades y acompañarlo en la toma de decisiones. Me gusta el trabajo de equipo con los tutores/as, buscando juntos responder a las necesidades de sus grupos, a la vez que el tutor/a va creciendo como persona y profesional. Me motivan las reuniones con el equipo directivo y el ETCP, porque es donde siento que podemos ir cambiando la cultura del centro y por tanto dar respuestas estructurales y preventivas. Me atrae la evaluación psicopedagógica porque la vivo como una investigación en la que voy planteándome hipótesis y recopilando pruebas… Y me emociona el contacto directo con los chiquillos y sus familias, donde conectamos unos con otros y yo he aprendido mucho.
¿En qué aspectos crees que puede mejorar la orientación educativa? ¿Cómo podría lograrse?
Creo que es fundamental mejorar las condiciones de trabajo: ratio orientador/alumnos, freno a las imposiciones de muchos equipos directivos de asignarnos docencia, Jefaturas de Departamento aseguradas para los orientadores con el fin de poder participar en los ETCP o los Equipos de Tránsito… Es decir, tener nuestro horario disponible para nuestra labor, en los espacios necesarios. Mejorar la formación inicial: opino que en nuestro ámbito es especialmente necesario un MIR educativo, con suficiente tiempo de prácticas supervisadas por profesionales destacados, porque somos los que asesoramos a los demás y eso no se puede improvisar. Y después, mejorar la coordinación y el apoyo mutuo entre los profesionales de Secundaria, con una estructura parecida a la de Primaria de coordinador zonal oficial y reuniones periódicas. Tenemos que avanzar hacia el trabajo colectivo de creación de materiales, en lugar de inventarlo todo en soledad, y hacia el acuerdo en los modelos de intervención para darle a nuestra labor fundamento y credibilidad ante los demás.
Seguro que de tus años en orientación educativa, guardas algún recuerdo especial sobre un centro, proyecto, grupo de alumnos… ¿Cuál te animas a compartir con los lectores de Colectivo Orienta?
Estos últimos cursos he estado desarrollando un programa de Educación Emocional con el alumnado de primer ciclo de ESO, desde un taller en las horas de libre disposición del instituto. El enfoque era muy vivencial, por lo que, aunque tenía una programación prevista, era respetuosa con el emergente que surgía del grupo, con lo que a los chiquillos les tocaba en ese momento, ya fuera un duelo, la rabia con un profesor o con sus padres, enfrentarse a un desamor, la ansiedad ante los exámenes… Además, conseguimos que el centro cediera un espacio para convertirlo en Aula Emocional y lo amueblara para ello. Y que otros profesores, incluido el Director, se implicaran en un proceso de autoformación colectiva permanente en este tema, a través de un grupo de trabajo también vivencial, para poder impartir estos talleres, que no quedaran como una iniciativa de Orientación, sino una línea del Proyecto Educativo. Con esta experiencia sentí que respondíamos a las necesidades genuinas de nuestros adolescentes, que nunca querían perderse esta clase. Y que actuábamos por programas de forma colectiva y preventiva, en lugar de centrar la actuación en entrevistas individuales cuando los problemas se desbordaban. Me supuso todo un reto y a la vez muchas satisfacciones.
Y para terminar, te pedimos que actúes como orientadora. ¿Qué le recomendarías a una orientadora u orientador que está empezando en su trabajo?
Procurarse formación sistémica para aprender a tomar su sitio, a crear un contexto de colaboración con los demás profesionales, a analizar las demandas que le llegan y a reelaborarlas. Conectarse con los profesionales de su zona para compartir con ellos sus dudas y para participar en el intercambio de material o en la creación colectiva. Valorar suficientemente el trabajo de sus compañeros/as docentes y pararse a conocer la cultura del centro en el que trabaja antes de intentar intervenir en él. Programar las tutorías junto con los tutores/as desde el análisis real de necesidades de cada nivel y cada grupo, no fundamentalmente desde las efemérides o desde un diseño estándar. Empatizar no sólo con los alumnos/as sino también con las familias, intentando entender desde dónde parten. Y evaluar de forma sistemática y colaborativa las actuaciones, para saber en qué dirección reorientarse.
martes, 27 de marzo de 2018
El Colectivo Orienta ha vuelto a publicar una reflexión mía sobre la utilidad del enfoque sistémico para nuestro trabajo como orientadores. Como siempre, me siento agradecida de que quieran presentarlo en su espacio y de que la hayan editado con tanto esmero. Espero que os guste.
https://colectivorienta.wordpress.com/…/como-mejorar-la-po…/
Cómo mejorar la posición del orientador en el sistema escolar: herramientas básicas para orientadores frustrados.
La orientadora Eugenia Jiménez nos trae en esta nueva entrada algunas herramientas que, desde el enfoque sistémico, pueden ser útiles para reducir la frustración que viven algunas orientadoras y orientadores en Secundaria.
Foto: StockSnap – Pixabay
En un artículo anterior he argumentado que si como orientadores aceptamos las demandas tal como se nos suelen presentar y actuamos como expertos diagnosticadores, no facilitamos el cambio del sistema de relaciones en la que las conductas problemáticas se generan. Pero, por otro lado, si no asumimos el problema tal como muchos padres y profesores nos lo quieren delegar, probablemente nos encontraremos con una actitud de rechazo por su parte, que también obstacularizará el cambio. Esta situación puede llevarnos a los asesores o asesoras a sentirnos ciertamente frustrados/as. Más aún cuando los profesionales de la orientación tenemos generalmente asumido que el modelo educativo de intervención psicopedagógica, que implica trabajar sobre la prevención de los problemas, no sólo es el propugnado por la Administración, sino también el más adecuado para los centros escolares.
“Y es que así funcionamos los seres humanos. No nos basta como a otras especies alimentarnos, descansar, tener vida sexual, ni siquiera el afecto. Necesitamos que lo que hacemos y vivimos tenga sentido para nosotros. Si no es así nos volvemos irritables, desequilibrados, deprimidos.” (E. Jiménez, 2014)
Para poder intervenir en ese contexto, tanto desde la psicología educativa (Moreneo y Solé, 2007) como desde el enfoque sistémico (Selvini, 1993; Landáburu, 2004; Kreuz y otras, 2009) nos plantean la necesidad de crear un contexto de colaboración, que mejore las relaciones con los demás agentes educativos y desde el que se puedan reelaborar sus expectativas iniciales. Es decir, defienden el modelo colaborativo de asesoramiento, opuesto al modelo de experto, puesto que entienden que los asesores psicopedagógicos tenemos un conocimiento experto en algunos ámbitos, pero totalmente insuficiente por sí mismo y necesitado del saber de los profesores (Martín y Solé, 2011). Sin embargo, hemos expuesto anteriormente que distintas investigaciones han demostrado lo difícil de su aplicación, por lo que vamos a desarrollar las orientaciones que nos proporcionan desde ambas perspectivas sobre cómo asesorar de forma colaborativa.
Algunas orientaciones comunes desde los dos enfoques: tener en cuenta las dificultades reales de los profesores, ayudarles a explicitar la demanda con claridad, consensuar los objetivos de la intervención, definir claramente las tareas del asesor y de los docentes en el caso, así como acordar la forma de evaluar los resultados.
Desde la perspectiva psicopedagógica se añade que los asesores debemos ayudar a los educadores a realizar una reflexión compartida sobre las prácticas cotidianas y favorecer redes de comunicación fluidas entre toda la comunidad educativa (Monereo y Solé, 2007). Desde el enfoque sistémico, por su parte, se hace hincapié en que los asesores definamos expresamente nuestro rol, no sólo mediante expresiones verbales, sino con la comunicación no verbal, a través de nuestras conductas, que es lo que realmente comunica (Selvini, 1993). Puesto que si, por ejemplo, una orientadora se presenta como asesora educativa y anuncia su disposición a colaborar con el profesorado pero después dedica la mayor parte de su tiempo a diagnosticar demandas clínicas, se está posicionando realmente como experta en conductas patológicas. Por ello, analizar permanentemente nuestro comportamiento y las reacciones que éste genera es una herramienta fundamental para los orientadores.
Con este fin, animo a que los orientadores nos presentemos – no sólo ante los docentes, sino también ante las familias y el alumnado – no como expertos, sino expresando que somos conscientes de las dificultades que tienen y que necesitamos también de sus conocimientos, aclarando cuáles son nuestras funciones, posibilidades y limitaciones. Esta presentación puede realizarse en la primera entrevista con el director, en un claustro de inicio de curso, en las primeras reuniones con los tutores… Y sobre todo creo que es necesario que esa autodefinición se plasme en el Plan de Orientación y Acción Tutorial, que debe consensuarse realmente con todos los implicados. Creo que el hecho de que los orientadores de Secundaria españoles pertenezcamos al claustro de profesores y compartamos diariamente con nuestros compañeros desde los cafés hasta las guardias y las tutorías ha ayudado en este sentido, llevando a muchos a adoptar una posición más igualitaria y solidaria. Pero Selvini nos especifica algunos marcadores de contexto que pueden ser útiles para reforzar aún más en posteriores reuniones y entrevistas esa posición colaborativa que debe haberse definido explícitamente desde el principio.
Los marcadores son señales verbales y no verbales que definen un contexto, y en este caso los que pueden usarse para potenciar el contexto de colaboración son: sentarnos en círculo, preguntar y pedir opinión, hablar en primera persona del plural… Asimismo, subraya la importancia de usar la connotación positiva para valorar los intentos previos realizados tanto por padres como por profesores para intentar solucionar el problema sobre el que demandan ayuda, de forma que se sientan respetados, reconocidos y más dispuestos a colaborar con posteriores propuestas (Selvini, 1993). Por ejemplo, en una sesión de evaluación en la que se plantean medidas para un alumno con dificultades de aprendizaje, reconocer públicamente la atención individualizada que le han dedicado determinados profesores o las actividades de refuerzo que le han proporcionado, y que ha sido útiles aunque finalmente insuficientes. Entendemos que en relación al profesorado hay dos ámbitos donde se deben utilizar especialmente estos marcadores: las reuniones de coordinación semanales con los tutores y las reuniones de los equipos docentes. Pero esas mismos marcadores son también adecuados en cualquier entrevista con un alumno y su familia.
Todas estas estrategias pueden ayudar a prevenir las relaciones simétricas de tipo competitivo. Fiorenza y Nardone (2004) definen las mencionadas relaciones simétricas como aquéllas en las que las conductas de las personas implicadas son parecidas y están ligadas de tal modo que al aumentar el comportamiento de uno (por ejemplo las prescripciones del asesor) el otro acentúa los suyos (las objeciones del profesor o la familia). Sin embargo, bastaría que cualquiera de los dos abandonase su posición para modificar ese tipo de interacción: el otro se vería obligado a cambiar también para mantener el equilibrio. En este caso, el especialista podría dejar de intentar imponer sus propias soluciones y pasar a mostrarse empático con las dificultades que sufre su compañera docente. A continuación, connotar positivamente las medidas intentadas por ella y reconocer las limitaciones de sus propias propuestas, antes de pasar a buscar conjuntamente alternativas. Ante este cambio de actitud, la docente se verá empujada a dejar de oponer resistencia y a colaborar, generándose un “bucle de competencia” (De Pablo, 1998), mediante el cual el reconocimiento de la capacidad de uno de los participantes fomenta que éste valore a su vez la del otro miembro y se produzca una retroalimentación positiva para todos.
Además de las anteriores, también valoramos necesario evitar las relaciones complementarias rígidas. Éstas consisten en que las conductas de dos personas también están ligadas y una refuerza la otra, pero son comportamientos diferentes e incluso opuestos, como los de autoridad-sumisión o asistencia-dependencia. Así, en las relaciones con los equipos directivos no es conveniente la competencia, pero tampoco que el orientador/a tenga que asumir frente al director/a un rol permanente de acatamiento. Por el contrario, los orientadores debemos buscar una relación complementaria pero flexible, en la que en un determinado momento una asesora se sitúa en posición “superior” cuando orienta sobre un tema en la que es experta, pero en la que a continuación deja clara la superioridad jerárquica del directivo, haciéndole saber que necesita su colaboración o aprobación para que cualquier proyecto avance (Selvini, 1986)
Por otro lado, ya hemos mencionado que un elemento que incrementa el distanciamiento del orientador con los docentes es rechazar de plano las demandas clínicas, haciendo referencia a la normativa sobre sus funciones, en lugar de aceptarlas inicialmente y reelaborarlas después (Echeita y Rodríguez, 2005).
Selvini nos aporta, en este sentido, procedimientos claros para llevar a cabo esa reelaboración. Por ejemplo, plantea que el asesor no debe aceptar la demanda de intervención hasta que el equipo docente rellene por escrito una ficha en la que se les pregunta cuál es el problema sobre el que solicitan ayuda, así como qué han hecho ellos al respecto hasta ahora. Y que a posteriori debe consensuar con los educadores el plan de trabajo para finalmente firmar en contrato que aclare las responsabilidades de cada uno en el caso.
Fuente: Stux en Pixabay
Consideramos que esas indicaciones, por su formalidad, son más apropiadas para un asesor externo que para los orientadores que trabajan dentro del centro, entre compañeros, pero sí que podemos adaptar el espíritu de esas normas a nuestro contexto en Secundaria. Es decir, tener siempre primero una entrevista con el tutor que solicita una intervención antes de citar a los alumnos o las familias. Y utilizar ese encuentro para aclarar y explicitar la demanda de la que se parte y conocer las intervenciones previamente realizadas con los afectados.
Esta historia de las actuaciones previas es fundamental para comprender el caso, de hecho Selvini (1993), Watzlawick (1999) o Fiorenza y Nardone (2004) consideran que los problemas se mantienen no tanto por las rígidas interacciones familiares sino por las soluciones intentadas. Una vez revisada la demanda inicial, si el orientador considera que realmente es aconsejable una actuación por su parte en el caso individual, el siguiente paso sería convocar para una entrevista tanto al tutor/a como al alumno/a y a sus padres. Y es en ese encuentro donde debería confrontar las distintas visiones sobre el problema y reelaborar la demanda hasta llegar a acuerdos consensuados con todas las partes, incluyendo por supuesto al alumno afectado, sobre el objetivo de la intervención y el reparto de responsabilidades, que deben reflejarse por escrito. Itziar Landáburo (2004) desde su experiencia de más de treinta años de aplicación del enfoque sistémico al sistema escolar indica: “he tenido que aprender a que otros miembros de la comunidad educativa encuentren sus propias respuestas, estimular y hacer emerger la elaboración colectiva de hipótesis”. Y estas entrevistas conjuntas sirven para conectar las razones, sentimientos y expectativas de todos los participantes, con el orientador como mediador entre sistemas (Kreuz y otras, 2009). Asimismo, podemos aprovechar esa entrevista colectiva para utilizar técnicas estructurales (Fishman y Minuchin, 1984), que refuercen la separación clarificadora entre los subsistemas familiares (padres por un lado, hijos por otra), recomendadas también por la pedagogía sistémica (Traverset, 2007) y que producen movimientos interesantes en la situación-problema. Como dar la palabra primero al padre, a la madre, luego al tutor y finalmente al alumno, quedarse parte del tiempo sólo con los padres “para hablar cosas de mayores” o poner a los progenitores de pie a la espalda de sus hijo/a sentado/a, tomándole por los hombros, para que experimenten la posición vital que les corresponde a cada cual en esta etapa evolutiva.
En otros casos, a raíz de la reunión inicial con un profesor demandante podemos valorar conjuntamente que lo mejor sería una intervención de tipo grupal con la clase, o un asesoramiento a ese docente que no incluya entrevistar al alumno. O incluso llevar el caso al equipo directivo o al claustro porque es una problemática que se repite y que requeriría no una intervención en los sistemas familiar o grupal, sino una respuesta sistémica de la organización escolar.
También es necesario estar atentos a las quejas que más repiten los docentes en las reuniones de coordinación y a las exigencias que plantea la Administración, como la de trabajar las competencias clave o evaluar por estándares de aprendizaje, puesto que son situaciones en las que el claustro puede sentir que tiene algún tipo de problema que resolver. Como asesores, podríamos en esos casos ir reforzando y amplificando esa sensación, aportando datos y casos del propio centro que lo demuestren, o comentando iniciativas que otros institutos ya han emprendido para afrontarlo. Y así hasta que se genere una verdadera necesidad de que haya cambios, para luego intentar reelaborar la demanda cuando se plantee hacia una actuación colectiva negociada, pero siempre respetando los ritmos de los implicados. Respetar esos ritmos quiere decir no lanzarse a proponer alternativas pedagógicas hasta que no se haya creado la conciencia de necesidad, aunque el orientador tenga muy clara su utilidad.
“Cada uno tiene un lugar en la vida y es importante respetarlo. Cuando no respetamos nuestro lugar, sufrimos.” (E. Jiménez, 2017)
Finalmente, considero fundamental reforzar públicamente y potenciar cualquier iniciativa del profesorado que suponga un intento de responder más adecuadamente a la realidad de nuestro alumnado: cualquier pequeño cambio en su práctica que realice un docente, grupos de trabajo, proyectos colectivos, incluso un comentario verbal en cualquier reunión que implique una manera distinta de ver un problema. Para ello utilizaríamos las técnicas del enfoque centrado en soluciones (O’Hanlon y Weiner-Davis, 2002), que no podremos describir en esta entrada por cuestión de espacio. Autores como Juan Miguel de Pablo (1998) valoran este enfoque como idóneo para evitar las resistencias de los usuarios en los contextos de intervención psicosocial, que no suelen realizar demandas de ayuda para el cambio de las propias conductas, al contrario de lo que ocurre en el contexto terapéutico. Y otros autores que aplican la psicología sistémica a la orientación educativa no sólo lo usan, sino que demuestran con estudios empíricos que es una de los enfoques preferidos por los docentes a los que asesoran en su utilización (Casas, 2011).
“Es posible que los docentes no se sientan con permiso para realizar este tipo de actuaciones sistémicas. Incluso los mismos orientadores pueden pensar que esto supone realizar “terapia de contrabando” en la escuela. Pero he aprendido que podemos utilizar estrategias de otros contextos siempre que respetemos los objetivos y tareas que tenemos encomendados.” (E. Jiménez, 2015)
Creo que las estrategias sistémicas desarrolladas en este artículo son muy útiles para construir un contexto de cooperación con los docentes y las familias que permita el deseado asesoramiento colaborativo, pero también los orientadores parecemos tener problemas de tipo personal para llevarlo a cabo y que veremos en un próximo artículo en Colectivo Orienta.
Orientadora del IES Isla de León, San Fernando (Cádiz)
Autora del blog eSistémica
Citas en el texto:
- Casas, C. (2011). El profesor y la sistémica: modelo fásico como intervención escolar. Mosaico, 48, 44-55.
- De Pablo, J.M. (1998). Aplicación de los enfoques narrativo y de terapia centrada en soluciones a los programas de intervención psicosocial. Systémica, 4-5, 123-140.
- Echeita, G. y Rodríguez, V. (2005). El asesoramiento desde dentro. Lo que sobra y lo que importa. En Monereo, C. Y Pozo, J.I. (Coord.). La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 253-267). Barcelona: Graó.
- Fiorenza , A. y Nardone, G. (2004). La intervención estratégica en los contextos educativos. Barcelona: Herder.
- Fishman, H. y Minuchin, S (1984). Técnicas de terapia familiar. Barcelona: Paidós.
- Kreuz, A.; Casas, C.; Aguilar, I y Carbó, M.J. (2009). La convivencia escolar desde el enfoque sistémico. El niño en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela. Informació psicológica, 95, 46-61.
- Landáburu, I. (2004). El rol del consultor en la escuela. Mosaico, 29, 10-11
- Martín, E. Y Solé, I. (2011). Orientación educativa: modelos y estrategias de intervención. MEC: Graó.
- Moreneo, C. y Solé, I. (2007) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
- Selvini, M. (1993). El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela. Barcelona: Paidós.
- Selvini, M. y otros (1986). Al frente de la organización. Estrategia y táctica. Barcelona: Paidós.
- Traverset, M. (2007). Pedagogía sistémica, fundamentos y práctica. Barcelona: Graó.
- Watzlawick, P. y otros (1999). Cambio: formación y solución de los problemas humanos. Barcelona: Herder
https://colectivorienta.wordpress.com/…/como-mejorar-la-po…/
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